Μάρκος Βασίλης
Πολύ δραστήριο μέλος
Ο Βασίλης αυτή τη στιγμή δεν είναι συνδεδεμένος. Είναι 28 ετών, Διδακτορικός και μας γράφει απο Καισαριανή (Αττική). Έχει γράψει 1,871 μηνύματα.
15-09-19
12:43
αμα συγκρινουμε με το ποσοστο των αριστουχων των αγγλικων πανεπιστημιων (που πολλοι τα θεωρουν απο τα καλυτερα του κοσμου) θα δουμε οτι μια χαρα ειναι το ποσοστο https://www.bbc.com/news/education-42649381 . Εδω βλεπουμε οτι οι αριστουχοι των αγγλικων πανεπιστημιων ειναι 1 στους 4. δε βλεπω καποιο προβλημα λοιπον.
Άκαιρη η σύγκριση, νομίζω. Σκέψου ότι συγκρίνεις μαθητές γυμνασίων και λυκείων με φοιτητές πανεπιστημίων. Για την ακρίβεια:
- Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν έχει προηγηθεί διαδικασία «διαλογής» (π.χ. πανελλήνιες/εισαγωγή σε πανεπιστήμια), όπως στα πανεπιστήμια.
- Ακριβώς επειδή τα βρετανικά πανεπιστήμια θεωρούνται από τα καλύτερα του κόσμου, είναι αναμενόμενο και οι φοιτητές τους να έχουν, εν γένει, επιδόσεις πάνω από τον παγκόσμιο μέσο όρο - άλλωστε, αυτός είναι ένας από τους λόγους που σε πολλές κατατάξεις έχουν υψηλές θέσεις.\
Επίσης, 181.000 αριστεία σε σύνολο ~610.000 μαθητών δευτεροβάθμιας είναι ~29,67%, δηλαδή πάνω από 1 στους 4 (25%).
Τέλος, σε εμάς τα αριστεία αναφέρονται σε ιδιαίτερα ψηλούς βαθμούς, ενώ το "first" των Βρετανών είναι το 70%+, δηλαδή κάτι πάνω από 14. Αν θες, μπορείς να ψάξεις σε σχέση με το φαινόμενο του "grade inflation", ή/και να δεις π.χ. το ακόλουθο άρθρο που είναι αρκετά κατατοπιστικό ως προς το γιατί και πώς στη Μ. Βρετανία από το 1994 μέχρι το 2019 τα "first" έχουν ανέβει από το 7% στο 29% των πτυχιούχων.
Μάρκος Βασίλης
Πολύ δραστήριο μέλος
Ο Βασίλης αυτή τη στιγμή δεν είναι συνδεδεμένος. Είναι 28 ετών, Διδακτορικός και μας γράφει απο Καισαριανή (Αττική). Έχει γράψει 1,871 μηνύματα.
14-09-19
18:14
Το υπόλοιπο είναι η προφορική συμμετοχή και οι ασκήσεις για το σπιτι; Για μένα η προφορική συμμετοχή δεν λέει κατι. Ότι τι δηλαδή επειδή δείχνει κάποιος ενδιαφέρον για ένα μάθημα αυτό σημαίνει ότι είναι και καλός; Απλώς ο βαθμός θα ανέβει γιατί ο καθηγητής θα πει κρίμα το παιδακι. Όσον αφορά την εργασία στο σπίτι επίσης θεωρώ ότι έτσι όπως είναι τώρα δεν μπορεί να παίζει ρόλο στον βαθμο. Το να βάλει ο καθηγητής τις ασκήσεις 1,2,3 για το σπίτι και επειδή τις έκανε ο Κώστας και όχι ο Γιάννης ο Κώστας να έχει μπόνους στο βαθμό το θεωρώ επίσης λαθος. Μόνο αν η δουλειά για το σπίτι ήταν κάποιο μεγάλο πρότζεκτ για όλη την διάρκεια της χρονιάς θεωρώ ότι έχει το "δικαίωμα" να παίζει ρόλο στον βαθμο
Εχμ... Ναι, ένας μαθητής που δείχνει ενδιαφέρον με τον ένα ή τον άλλο τρόπο δείχνει ότι έχει, αν μη τι άλλο, διάθεση να βελτιωθεί. Και, για να διατηρηθεί αυτή η διάθεση πρέπει να έχει την κατάλληλη ανατροφοδότηση, έτσι ώστε, από διάθεση να μετουσιωθεί σε αποτέλεσμα (π.χ. μαθησιακό). Οπότε, με το στρεβλό σύστημα που έχουμε στα χέρια μας, ναι, θα ανέβει ο βαθμός. Αντίστοιχα, σε ένα σύστημα περιγραφικής αξιολόγησης θα αναγραφόταν στην αξιολόγηση, σίγουρα.
Μην ξεχνάμε ότι, σε ό,τι αφορά το σχολείο και την αξιολόγηση των μαθητών, έχουμε να κάνουμε με παιδιά. Επομένως, η επιείκεια είναι, εν μέρει, θεμιτή (όχι το «χάιδεμα», όμως).
Μάρκος Βασίλης
Πολύ δραστήριο μέλος
Ο Βασίλης αυτή τη στιγμή δεν είναι συνδεδεμένος. Είναι 28 ετών, Διδακτορικός και μας γράφει απο Καισαριανή (Αττική). Έχει γράψει 1,871 μηνύματα.
14-09-19
15:19
Το όλο θέμα των πλασματικών υψηλών βαθμών αφορά την κουλτούρα που έχει διαμορφωθεί γύρω από τον έλεγχο προόδου στην Ελλάδα. Βαθμολογούν κυρίως την "προσπάθεια" με πολλή επιείκεια, πολλοί καθηγητές ως άνθρωποι δεν έχουν το ψυχικό σθένος να αμαυρώσουν τον έλεγχο ενός μαθητή βάζοντας χαμηλό βαθμό (σε συνδυασμό με το γεγονός ότι σε όλα τα άλλα σχολεία της χώρας όλοι βάζουν υψηλούς βαθμούς). Επίσης το να είσαι καθηγητής που βάζει χαμηλούς ή βαθμούς χωρίς επιείκεια σημαίνει και άλλα πράγματα στην Ελλάδα, όπως διαπληκτισμό με μαθητές και γονείς.
Με άλλα λόγια, ποιος καθηγητής έχει τα κότσια να τα βάλει με το σύστημα, διακινδυνεύοντας την ψυχική του ηρεμία και το να τον σέβονται στη σχολική κοινότητα που ανήκει;
Ο @Samael είπε μια εκ πρώτης όψεως καλή λύση (βαθμολόγηση με επικάλυψη ονομάτων), αλλά από την άλλη κάτι τέτοιο είναι πολύ απρόσωπο για τη μαθητική κοινότητα, πάλι θα επικρατεί επιείκεια και δεν μπορεί να εφαρμοστεί στα ελληνικά σχολεία (στην πραγματικότητα κανένα γραπτό δεν θα είναι απρόσωπο εντός του ίδιου σχολείου με βαθμολογητές τους ίδιους καθηγητές).
Πράγματι, σε αυτό το επίπεδο, η πίεση που δέχεται ένας καθηγητής (όχι απαραίτητα ρητά) είναι μεγάλη. Ωστόσο, η αξιολόγηση έχει πολλούς άξονες. Για παράδειγμα, πέρα από την καθαρά συγκριτική αξιολόγηση που γίνεται στα σχολεία μας (χαλαρή, βεβαίως-βεβαίως), υπάρχει και η σχετική αξιολόγηση, η οποία, μάλιστα, ταιριάζει πολύ καλύτερα με ένα μοντέλο περιγραφικής αξιολόγησης.
Εξηγούμαι. Μένοντας στο τωρινό μοντέλο αξιολόγησης (βαθμοί/ποσοτικοποίηση), αντί να λέμε «ο Α πήρε 17» συγκρίνοντάς τον με τον «Β που πήρε 19» και τον «Γ που πήρε 11», μπορούμε, και θα έπρεπε να μας απασχολεί, να βαθμολογούμε στη σχετική κλίμακα του κάθε μαθητή. Για παράδειγμα, ο Κωστάκης που δεν ήταν πέρυσι καλός στις πρωτοβάθμιες εξισώσεις έχει παρουσιάσει αισθητή βελτίωση φέτος. Μπορεί να μην λύνει σωστά όλες τις ασκήσεις του, αλλά έχει κάνει σημαντική πρόοδο για τον ίδιο, επομένως, γιατί να πάρει «13» (συγκρινόμενος με το υπόλοιπο τμήμα) και να μην πάρει και ένα «17» (συγκρινόμενος με την έως τώρα πορεία του); Έτσι δίνεται και σαφέστερη εικόνα της εξέλιξης ενός μαθητή. Ταυτόχρονα, αναπλαισιώνεται και η αξιολόγηση της προσπάθειας του εκάστοτε μαθητή - η οποία, σε κάθε περίπτωση, πρέπει να είναι ειλικρινής.
Αντιλαμβάνομαι ότι το παραπάνω δημιουργεί έναν επιπρόσθετο φόρτο εργασίας στους εκπαιδευτικούς καθώς και δυσκολίες στην ένταξη στην τριτοβάθμια, που, με το ισχύον σύστημα, βασίζεται σε έναν συναγωνισμό (ή/και ανταγωνισμό), οπότε και η εφαρμογή του απαιτεί μία ιδιαίτερη αναθεώρηση της παιδείας και του τρόπου που αυτή αξιολογείται στη χώρα, αλλά γιατί να μην τεθεί και αυτό επί τάπητος;
Δε θεωρώ οτι είμαι κακός ιατρός , αντιθέτως μάλιστα αν με θεωρούσα κακό θα διάλεγα αλλη ειδικότητα όχι νευρολογια (φυσικά το τι θεωρώ εγώ δεν εχει σημασία )
Κατα κάποιο τρόπο σχετίζετε τον καλο ιατρό ως έξυπνο και τον κακό ως όχι τόσο έξυπνος, Ένας ιατρός για να ειναι καλός πρεπει απλά να μην βαριέται οι ιατροί δεν κάνουν ούτε πολύπλοκους υπολογισμούς ούτε λύνουν ασκήσεις με ανώτερα μαθηματικά.
Πρεπει να ορίσουμε τον καλο ιατρό ο οποίος φυσικά δεν ειναι ο παπαγάλος. Εγώ θεωρώ καλο ιατρό συτον που με το λιγότερο κόστος βγάζει διαγνώση και αυτος που σέβεται τους ασθενείς του.
Μου άρεσε πάρα πολύ αυτή η διάκριση που κάνατε, η οποία σε έναν βαθμό γενικεύεται: ο «καλός επαγγελματίας» και ο «έξυπνος άνθρωπος» δεν είναι όντα που συσχετίζονται με κάποιον τρόπο, τουλάχιστον όχι εμφανή. Και, μάλιστα, έχετε αποδομήσει και το «γράφω καλά στις πανελλαδικές άρα είμαι έξυπνος» κ.λπ., με πολύ κομψό τρόπο! Μπράβο σας!
Μάρκος Βασίλης
Πολύ δραστήριο μέλος
Ο Βασίλης αυτή τη στιγμή δεν είναι συνδεδεμένος. Είναι 28 ετών, Διδακτορικός και μας γράφει απο Καισαριανή (Αττική). Έχει γράψει 1,871 μηνύματα.
14-09-19
10:53
Εγώ θα συμφωνήσω με τον @Indiana Jones (τον δικό μας, όχι του George Lucas) σε ό,τι έχει να κάνει με την περιγραφική αξιολόγηση. Σε τελική ανάλυση, τι πάει να πει το «19» στα μαθηματικά; Δηλαδή, ο μαθητής είναι 95% καλός στην πρόσθεση, 95% στην αφαίρεση, 95% καλός στο να υπολογίζει ολοκληρώματα κ.ο.κ.; Ή μήπως είναι ένας μέσος όρος των δεξιοτήτων του μαθητή; Δηλαδή ο μαθητής είναι 90% καλός στα όρια, 100% ακριβής στην τριγωνομετρία κ.λπ.; Και η μαθηματική διαίσθηση; Πώς τη μετράμε αυτή; Ή, ακόμα καλύτερα, γιατί η Μαρία που είναι μαστόρισσα στα όρια και, γενικά στους αλγεβρικούς χειρισμούς να θεωρείται καλύτερη (19) από τον Κωστάκη που δεν είναι τόσο καλός στα τεχνάσματα κ.λπ., αλλά έχει εξαιρετικά πλούσιες αναπαραστάσεις για τις έννοιες που χειρίζεται; (π.χ. απαντάει σε όλες τις ερωτήσεις γραφικά) Σε τελική ανάλυση, και οι δύο μαθητές έχουν ισχυρά σημεία, απλά βρίσκονται σε διαφορετικούς άξονες.
Κι όταν λέμε περιγραφική αξιολόγηση δεν εννοούμε «Καλός είναι, μωρέ, λίγη δουλειά θέλει», αλλά κανονική έκθεση αξιολόγησης που, πέρα από τα τεχνικά ζητήματα του μαθήματος, να περιλαμβάνει και τη συναισθηματική υπόσταση του μαθητή, τις αντιλήψεις, τις πεποιθήσεις και τη δράση του στην τάξη. Αλλά μάλλον αυτό δε μας βοηθάει να λέμε ότι «το παιδί μου είναι καλύτερο από του γείτονα».
Οπότε, και τα αριστεία, έτσι γενικά και αόριστα, τι νόημα έχουν; Να πούμε ότι ένας μαθητής διακρίθηκε για τις επιδόσεις του σε έναν διαγωνισμό, σε μία ολυμπιάδα (αθλητική ή ακαδημαϊκή), να πούμε ότι διακρίθηκε για μία ενέργειά του, να το καταλάβω, αυτό είναι δείγμα αριστείας. Τώρα, το να διακρίνουμε τα παιδιά σε «καλούς» μαθητές και «κακούς» μαθητές με 10-15 βαθμούς να το καθορίζουν, δε νομίζω να είναι η θεμιτή αριστεία.
Κι όταν λέμε περιγραφική αξιολόγηση δεν εννοούμε «Καλός είναι, μωρέ, λίγη δουλειά θέλει», αλλά κανονική έκθεση αξιολόγησης που, πέρα από τα τεχνικά ζητήματα του μαθήματος, να περιλαμβάνει και τη συναισθηματική υπόσταση του μαθητή, τις αντιλήψεις, τις πεποιθήσεις και τη δράση του στην τάξη. Αλλά μάλλον αυτό δε μας βοηθάει να λέμε ότι «το παιδί μου είναι καλύτερο από του γείτονα».
Οπότε, και τα αριστεία, έτσι γενικά και αόριστα, τι νόημα έχουν; Να πούμε ότι ένας μαθητής διακρίθηκε για τις επιδόσεις του σε έναν διαγωνισμό, σε μία ολυμπιάδα (αθλητική ή ακαδημαϊκή), να πούμε ότι διακρίθηκε για μία ενέργειά του, να το καταλάβω, αυτό είναι δείγμα αριστείας. Τώρα, το να διακρίνουμε τα παιδιά σε «καλούς» μαθητές και «κακούς» μαθητές με 10-15 βαθμούς να το καθορίζουν, δε νομίζω να είναι η θεμιτή αριστεία.